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【理论实践】让学科“核心概念”碰上实践“关

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  “在产品方面,我们的第三代机器人将加入自主学习功能,对幼儿园的课程内容进行更多拓展,加强机器人自主选择的能力。同时,还将加强评测推荐体系,通过机器人推荐,让孩子能够有选择性的学习,让机器人深度、多元化的参与与园所的管理与教学。”

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  如果在幼儿阶段过多地学习了小学知识,上小学一年级时不用花多大力气就可以获得好成绩,会使这些儿童养成不爱动脑、不爱思考、死记硬背的不良习惯。

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  不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。幼儿园教育看似简单,却是孩子人生的基石!

  文化背景不同,教育理念或有差异,但对儿童无私的关爱全世界认同。

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  机关幼儿园的改革,早已箭在弦上。关起门来只收干部子女,本就是一种严重不公平。尽管其存在有着历史因由,可时至今日,它已问题重重,俨然是教育公平

  他山之石,可以攻玉。人民网驻香港记者经过深入采访,推出“十问香港幼稚园”系列报道,对香港学前教育进行全方位介绍,希望能给内地的学前教育提供新的思路。

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  香港政府于1978年便推行了九年免费及强迫教育,涵盖小学六年和中学三年。2009年推行十二年免费教育,延伸到中学六年。香港政府并没有把学前教育纳入资助计划内。据悉,澳门特别行政区已经推行十五年免费教育。

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  香港教育局局长吴克俭公开表示,会积极落实梁振英政纲中15年免费教育的措施,这意味着香港免费学前教育时代即将来临。

  原标题:【理论&实践】让学科“核心概念”碰上实践“关键经验” ——学前教师培养与学科专业一体化课程体系建构

  2010年7月,国务院颁布的《国家中长期教育发展与改革规划纲要(2010-2020年)》明确提出了国家教育发展的战略目标:到2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。因此,要把“提高质量”作为今后教育改革发展的核心任务,将加快发展学前教育作为落实教育优先发展战略的重要举措。

  为落实《纲要》精神,2010年11月,国务院印发了《关于当前发展学前教育的若干意见》,《意见》明确提出:“把发展学前教育摆在更加重要的位置。”为提高学前教师的培养质量,必须办好高等院校学前教育专业。这就从政策上为学前教育教师培养模式改革明确了方向。

  学前教师培养模式一直是学术界探讨的问题,探讨的焦点是如何解决“学科取向”与“实践取向”的关系问题。

  长期以来,大学的“学科本位”思想在教师培养模式中始终处于统治地位或主导地位,它是以“核心概念”为中心、以“学术权力”和“研究能力”为方向构建的培养模式,并形成了以“知识”和“能力”为核心要素的课程观和质量观。在大学“本体论”的自我认知下,大学的“学术权力”成为构建学科培养模式的主体话语,形成了以学科为主导教师培养的“学科取向”模式。在教师培养的课程体系构建中,由于强调“核心概念”,它所主张的实践模式只是一种工作实践模式或制度模式,因而儿童的“经验”建构不在它的学科范畴或实践视域之内,也就没有构成课程体系的核心内容。

  究其原因,这是由于传统大学的学前教育专业主要是以培养幼儿师范学校的教师为目标导向,大学的学科建设与课程设置并不直接面对幼儿园教育,即儿童的发展需求,它是一种上位的、没有面向幼儿园教育和儿童发展的“学科取向”培养模式。由于其培养目标是培养幼儿教师的教师,对幼儿园教育而言并不直接面对儿童,因而它是一种指导性的培养模式,由此确定的是学科课程体系或学科取向的课程体系。这种培养模式重视“核心概念”的建构,即知识和能力的形成。因此,大学阶段的教育实习和教学实践要求仅仅是作为一种制度性的工作要求而设计的。而现行教师培养目标是直接面向幼儿园,是以幼儿园的儿童发展需求确定课程体系,它所要求的是综合活动课程,因此在课程体系上提出了“实践取向”的要求。

  其实,教师培养模式的课程体系实践取向建构也是世界性的教师教育改革发展趋势。1974年OECD(经济合作与开发组织)在法国巴黎召开了以“教师教育的革新”为主题的发展会议,在这次会议上明确提出了教师教育改革的三个基本原则:

  教师教育发展要求告诉我们,“任何一种不是通过与周边学校协作而建立或实施的教师教育课程都是有缺陷的”,即面临教师专业发展缺陷的风险。“为了培养合格的教师,传统的大学本位的教师教育培养模式,……逐渐被高等院校与中小学联合培养的伙伴合作教师教育模式所取代。……被认为是培养高素质师资、实现教师专业化的一条有效途径。”这就是以实践为取向建构的“伙伴合作”关系的教师教育培养模式,也是建构大学的学科“核心概念”和幼儿园教育“关键经验”之间联系的最有效的教师教育培养途径。

  因此,我们认为,构建实践取向的、以教师专业发展为核心的教师教育培养模式,将成为提高教师培养质量、促进教师教育课程改革的重要方向。这就是教师培养模式实践转向的意义所在。

  学前教育教师培养目标与课程体系建构具有密切的相关性,它是提高教师培养质量的核心问题,学科取向和实践取向的不同将影响课程体系的整体结构与建构的方向。

  自“师范教育”从三级师范向二级师范转型以来,大学的教师培养目标发生了“质”的变化,学前教师培养对象是幼儿园的教师,教师培养必须直接面对幼儿园教育的发展需求。一方面根据提高学前教师学历和专业能力的政策导向作为提升学前教师培养质量的发展要求,进而构建实践取向的课程体系;另一方面根据儿童发展需求为学前教师培养模式在实践取向方面提出了新的要求。为此,高等院校学前教育专业在不断地探索教师培养与幼儿园教育相结合的课程培养体系。虽然,课程体系构建的实践取向已经在学前教师培养过程中具有重要的话语地位,并逐渐取得认识上的一致。但是,在现行的培养模式中,由于大学培养和幼儿园教育两种不同的目标要求并没有从制度要求、培养方式以及课程组织等形成一个完整、统一的课程体系,因而存在两种不同的课程话语和实践语境,进而影响学前教师培养质量。

  一种是大学培养语境下的教师专业发展的实践要求,即高等院校培养语境下的工作实践模式,它是以学科为取向、以“核心概念”为中心形成的学术语境培养课程体系,主要是以大学为本位、以知识(理论知识)和能力(学术研究能力)为核心构建的学前教师教育课程体系,它是基于学科要求提出的实践取向。另一种是幼儿园教育语境下的需求模式,即儿童发展语境下的教师专业发展要求,它是以儿童的活动为取向、以“关键经验”建构为中心形成的活动或游戏实践语境,主要是以儿童发展为本位、以活动和游戏为核心构建的综合活动课程体系,它是根据儿童的发展要求和环境创设提出的实践取向。

  由于不同的需求导向或两种不同的实践语境,因而对学前教师专业发展提出不同的目标要求,形成了不同的课程话语体系。这就必将影响对教师专业发展的理解和实践取向课程体系建构意义的认识。为满足儿童发展的需求,需要我们转变现行大学“学科取向”主导下的工作实践模式,即从大学与幼儿师范学校之间建构的教师培养关系,向大学与幼儿园之间构建的伙伴合作关系的转变。根据实践取向的要求,建构大学的“学科语境”与幼儿园的“经验语境”相结合的课程体系。

  所谓的“实践取向”就是解决好学科的“核心概念”与幼儿园的“关键经验”之间的关系,建构以“教师专业发展”为核心的学科专业一体化的培养模式。这种模式是以“教师专业化”为核心,以实践为取向建构学校与幼儿园的伙伴合作关系,转变大学学科任务驱动的、以培养幼儿师范学校教师为主体的“工作实践模式”。因而要求大学与幼儿园围绕提升“教师专业化”的共同目标,构建实践取向的课程体系。

  我们之所以对现行大学的学前教师培养模式提出“实践取向”,是因为现行的课程体系是以“核心概念”为基础建立的“知识”和“能力”课程观,主张学科特点的质量概念和发展能力,这一主张仍停留在大学为本的“学术权力”和“研究能力”的语境之内。由于它没有将儿童的发展和幼儿园教育的“关键经验”要求纳入教师培养的课程体系,从结构上看是不完整的,或有缺失的。因为从课程体系构建上缺少实践取向,出现结构性缺失,不能形成完整的教师专业化语境,因此,教师的培养质量受到质疑。这就要求重构学前教师培养模式,构建实践取向的课程体系。

  我们认为,建构实践取向的课程体系在促进教师专业发展上具有三点实践意义:一是这将成为理论与实践结合形成的一种共识,它可以帮助我们重新认识并转变传统课堂的教育价值,在实践体验中提高具有批判意识的反思能力,实现真实的转换,促进教师专业发展;二是加深对大学与幼儿园之间伙伴合作关系意义的理解。即,我们“通过伙伴关系提供的校本经验能够使职前教师沉浸于彻底的学校环境之中,并能够比以传统大学为本的教育计划更有效地使他们进入教师专业”。三是有助于学习者尽快向教师教育者的角色转变。因为学习者只有具备了职业信念——通过实践体验,才能有更强烈的专业发展的要求。实践体验过程可以帮助学生更好地理解学科的“核心概念”和幼儿园的“关键经验”之间的联系。

  此外,实践取向的意义还在于教师在运用自己的判断力选择课程时,更能够选择满足或符合学习者需要的课程。这就要求“教师必须主动和能够使课程满足学生的需要、兴趣和能力”。

  “核心概念”“关键经验”和教师专业发展是学科专业一体化培养模式建构的三个最基本的、也是最核心的概念或元素,它们是我们理解和认识学科专业一体化培养模式建构的理论基础和实践依据。爱彩:

  现行大学教师培养模式实践取向的理论依据是“学科本位”,实践取向所依据的理论是“核心概念”,它是由知识和能力构成的,主张传授知识,形成研究能力。它的实践目标是要求学生将所学理论知识和形成的学术能力通过幼儿园教育的教学实践进行检验,即是大学学术权力主导下的学科实践要求。

  “核心概念”来自于学科——知识和能力的要求,即“为什么”,它们与专业能力的关系是教师通过在实践环境中对儿童行为的有效观察、主动反思而形成实践能力之后,明确了“怎么办”的问题。儿童的发展更多是教师主导下的要求。

  学科专业一体化教师培养的实践取向理论依据是幼儿园教育的“关键经验”,是根据儿童发展和环境创设的需要确立的教师专业发展目标。“关键经验”就是基于儿童身心发展规律所建构的一种发展模式,它是以儿童的活动和生活作为教育认识的基础,通过主题活动的方式,在游戏活动中使儿童通过自主学习形成探究科学原理和生活的能力。对教师的要求是组织活动、选择材料、创设环境,满足儿童自主学习或活动的需要。

  “关键经验”来自于对儿童活动、生活必须经验的认识,即“是什么”。在美国的高宽课程中,“关键经验”被解释为是对学前儿童一系列社会的、认知的和身体发展情况的描述。它是从儿童活动和生活的联系中获得的,它是儿童的发展经验,是儿童发展过程中需要建立或形成的经验,而不是教师的经验。教师的作用是为儿童形成经验提供环境或方式的支持。在实践环境创设中,通过观察、记录、反思、转化之后对课程重新建构,这就是儿童的发展模式。

  对于教师而言,“关键经验”的认识是将主题或活动内容与儿童的已有经验建立联系,它是以“核心概念”为基础的、在实践过程中得到认识的专业化问题。“关键经验”与“核心概念”不是对立的,而是联系的,“概念”是“经验”的理论基础,“经验”是“概念”的实践依据。它们是同一问题的两个方面。正如美国学者贝蒂·E.斯黛菲在《教师的职业生涯周期》一书中所说的,“仅仅有经验或者参与活动,那是不够的;一切都取决于已有经验的品质,不仅取决于这些已有经验是多么令人惬意,而且更取决于其对后来经验的影响”。

  其实,在杜威的教育思想中十分重视经验的作用。他认为:“以经验为基础的教育,其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并有创造性的经验。”杜威不仅重视儿童的活动与生活中的经验,同时试图建构儿童经验与学科之间的联系,即“关键经验”与“核心概念”之间的关系,这一过程就是实践过程。而能将二者之间建立起有机的联系就是我们培养教师应该具有的专业能力。这就需要我们从新的视角对教师培养模式有新的认知,即整体的、全面的和理论的、实践的认识。

  学科取向与实践取向不是彼此割裂的关系,而是保证教师专业发展的两个方面。它是由“核心概念”和“关键经验”构成的课程观。学科取向的培养要求是“实习者通常都是带着未经检验的教育学假设进入实习期的。他们对一套严格的信念系统的过度依赖会阻碍其认识到他们的决定与行为将接受公开的检验”。由于他们的成长过程对教育的真实意义——“关键经验”缺少体验,所以“缺乏更广泛意义的理解”。因为依赖“核心概念”建立起的知识经验只有得到实践的检验,我们形成的“核心概念”才是可靠的,才能与“关键经验”之间建立起广泛的联系,才是教师专业发展的必然要求。只有在实践过程中,才能使他们对教育学假设的理解变得更为真实有效。这就是我们提出的“核心概念”与“关键经验”之间的专业化建构,亦即学科专业一体化培养模式的基本主张。

  教师教育的发展历史证明,提高教师专业能力是提升教师社会地位的一个必要条件。如果没有地位的提高,教师的专业能力发展是不可能可持续的。为了推动教师专业组织的形成和发展,1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题。

  1966年,联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》,认为教师是专门的职业,其目的就是为了在世界范围内提高教师的专业地位,以促进教师专业能力的提升。《建议》首次以官方文件的形式提出,应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。因此,教师质量的内涵也就发生了变化。学科专业一体化的发展成为提高教师“质量”的核心内容。

  “教师专业化”被认为是教师发展的终身要求,是“核心概念”和“关键经验”建构的过程。“教师专业化”概念的提出,一是大学对专业的理解和认识具有新的解构,即重新理解和认识学科本位下的“核心概念”,它既是构建教师培养质量的核心要素,也是实践取向的重要方向;二是幼儿园教育的发展要求,即尊重儿童主体性发展的“关键经验”形成的基础。

  目前,在教师培养课程体系构建中,我们从“发展观”的角度认识“实践性知识”(林崇德等人认为,教师专业化的知识由“本体性知识”“条件性知识”和“实践性知识”构成。)在儿童早期教育阶段的重要性,是因为,“教师本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计学上的关系。……并非本体性知识越多越好”,而且通过教师的专业精神,通过实践探索是可以弥补本体性知识的不足的。由于实践性知识主要通过教师对自身教学实践的反思获得,因而实践能力的形成与方法的掌握对教师专业发展是十分重要的。

  传统大学“学科取向”培养模式注重“本体性知识”的学习,强调学科体系和知识结构,重视教师的主导作用,即在教师主导下的经验建构——以教师为中心的知识的建构。学生只能“复制”教师的经验,而不是在实践情景中自主观察、反思得到的经验,更不是儿童的经验,因而也就不能理解和认识儿童发展的“关键经验”。因为缺少情境式的学习或实践,所以不容易形成主动建构知识的能力以及自主学习的能力。进而不能将“本体性知识”“条件性知识”和“实践性知识”有效地建构为专业化或体系化,成为促进儿童发展的力量。这必将影响到学前教师的培养质量。

  当我们认识到本体性知识、条件性知识和实践性知识三者的有机结合是学科专业一体化的基础,也就明确了学科专业一体化建构课程体系的方向。

  首先是明确学科与专业之间的关系。专业的发展离不开学科的支持,学科是专业发展的理论基础和实践依据。专业发展又是学科丰富的基础。二者之间是互为促进的关系。

  其次,专业化只有在更宽广的学科语境下才能实现或满足与儿童发展之间的有机联系。唯有如此,学科方可为专业发展提供有机的联系,并建构发展的理论要求和实践意义。我们才能说,学科专业一体化既“重视培养学生的理性,重视培养具有深刻思维力和明智判断力”,又可以“避免使他们因专业局限而成为完全专业化的、片面发展的人”。

  第三,教师的专业能力“不能只满足于观察事实,而且还要致力于探究事实背后的意义”。因此,学生必须借助理论知识和已有的实践能力对经验做出正确的逻辑判断。缺少这些准备的观察,其任何形式的反思都是没有意义的,这种观察所得出的结论既不准确也不可靠。

  总之,构建以“实践取向”为本位、以“核心概念”和“关键经验”相统筹的学科专业一体化的培养模式,是学前教师教育课程改革的基本方向。

  〔(王建平,首都师范大学学前教育学院教授、院长;郭亚新,首都师范大学学前教育学院讲师。本文系北京市哲学社会科学规划项目“北京市高素质幼儿教师培养模式研究”(项目编号:12JYB009))〕

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