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  1.1. “学问”中心课程:依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程,它注意的焦点是 如何引导学生的学术发展。 1.2. “经验”中心课程:以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程,它关注的重点是学生 的个性形成和自我实现。 1.3.隐性课程:指的是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定,但却实实在在地构成了学生在 校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。 1.4.幼儿园课程:是实现幼儿园教育目的的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全 面和谐发展的各种活动的总和 1.5.活动课程:是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个 性养成为基本目标的一种课程类型。 1.6 悬缺课程:是学校应该提供却没有提供的学习经验,也就是说,悬缺课程存在于“理想的课程” 和“实际的课程”之间,是二者的差距。 1.7 适宜于发展:指的是幼儿园课程要适合幼儿身心发展的客观规律与特点。 2.1.幼儿园课程目标:是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育 的具体化。 2.2.幼儿园课程内容:是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验 组成的、用以构成学校课程的基本材料。 2.3.幼儿园课程组织:是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。 2.4 论理组织法:根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。此方法注重知识本身的系 统性和逻辑性, 2.5 心理组织法:根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。 2.6.直接教学:表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学 方式。 2.7.间接教学:是教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图的方式。 2.8.课堂文化:主要指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提 供学习材料,组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。 2.9 专业化教师:即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果,思考各种可能的行动方式, 并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。 2.10.幼儿园课程评价:是对幼儿园课程进行考察和分析,以确定其价值和适宜性的过程。 2.11 发展需要:指的是“理想发展”与“现实发展”之间的距离,即“应该或能够是怎样的”和“实 际是怎样的”之间的差距,它是课程的“用武之地”——有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地 方。 2.12 课程内容的范围指的是幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。 2.54 情感态度指的是对人、对事、对已的一种倾向性,构成行为的动机,影响人的行为。 2.13 合目的性:指的是选择的课程内容故人一站式有助于实现课程目标。 2.14 发展适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展,即难度 水平处在幼儿的“最近发展区”之内。 2.15 最近发展区指的是多音已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距,其操作性定义 可以表述为“儿童自己独立完成的智力活动任务和在成人或有能力的伙伴帮助下所能完成的任务之 间的差距” 。 2.16 课程内容的均衡指的是构成课程内容的各个部分之间的比例要适当。 2.17“优先”课程设计者对某些内容和活动(包括媒介)作价值比较,决定是否纳入课程及其比重 和先后次序。 2.18 行为目标:指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。 2.19 课程内容的不衔接:指的是“缺少” ,出现家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的情况。 2.20 课程组织:指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。 2.21 整合性原则:指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联 系,以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以整合贯通。 2.22 日常生活和常规性活动:指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。 2.23 幼儿园课程组织的主体性:指的是要把课程组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学 过程。 2.24 课程实施:是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程,也是教师以课程计划为依据而 组织幼儿的活动的过程。 2.25 前评价:是在设计单元活动之前进行的幼儿学习经验和学习能力评估,以所获资料作为设计活 动的参考,也可作为活动之后效果比较的依据。 2.26 后评价:教学活动实施后进行的效果评价,并与前评价的资料进行比较,以了解幼儿进步的情 况,检查教育目标达到的程度。 2.27 课程设计:是指那些经过精心计划的活动,通过这些活动,设计出各种学程或教育活动方式, 并将它们提供给教育机构中的人们,以此作为进行教育的方案。 2.28 过程模式:把课程设计看做是一个不断发展的过程,反对用预先确定的目标,尤其是行为目标 来规定课程的进程和结果,主张在设计中详细说明要学的内容、需采用的方法以及活动中固有的价 值,然后根据儿童的需要不断调整,以使教育教学产生最大限度的效益,促进儿童最大限度地学习 与发展。 3.1 儿童观:是对儿童的本质看法,它是建构教育理论的基础和进行教育实践的前提。 3.2 秩序感:指的是对物体摆放的空间位置或生活起居习惯的时间顺序的适应性。 3.3 物质环境:主要是指蒙台梭利教具、各种符合儿童的尺寸室内设施以及教师自制的各种教学材 料。 3.4 人文环境:主要是指各种有价值的人类的文化遗产。 3.5.1.弹性计划:即教师预先制定出总的教育目标,但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目 标,而是领先他们对孩子的了解以及以前的经验,对将要发生的事情提出种种假设,依赖这些假设, 他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。 3.52 档案:指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录,包括:儿童自己的视觉表征活动作 品以及对儿童工作过程中具体实例的记录,如记录儿童在工作进程中的具体实例,正在工作的儿童 的照片、教师写的旁注、誉写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。 4.1.1.单元主题活动:顾名思义,就是在一段时间内围绕一个中心内容(即主题)来组织的教学活 动。 4.2.1.项目活动:指的是这样一种课程组织形式:儿童在教师的支持、帮助和引导下,围绕某个大 家感兴趣的生活中的“课题” (主题或题目)或认识中的问题(论题)进行深入研究,在合作研究的 过程中发现知识,理解意义,建构认识。 4.2.2.主题网或概念网:简单地说,就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题有关的知识经验 或概念,经过归纳整理,建立起某种关系和联系,并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象 地现出来。 4.4.1.区域活动:指的是这样一种活动形式:教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据, 将活动室的空间相对划分为不同区域,让他们自主选择活动区域,在其中通过与材料、环境、同伴 的充分互动而获得学习与发展。

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